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教師倫理的建構
晏輝
www.ykrygs.live  2019/6/10 20:57:35
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中國特色社會主義進入新時代,人們在“幼有所育、學有所教”上有了更多的期待和需要,對教師提出了更高的道德要求。習近平總書記強調:“人民教師無上光榮,每個教師都要珍惜這份光榮,愛惜這份職業,嚴格要求自己,不斷完善自己。做老師就要執著于教書育人,有熱愛教育的定力、淡泊名利的堅守。”我們應該從社會進步、個人發展、民族命運的高度正視和重視新時代教師倫理的建構。

每一個理性的存在者,在與他人交往中,必須遵守最基本的道德規范。簡約地說,在一個以公民身份交往的社會空間內,基本準則就是公民可以相互提出的有效性要求,即人人都是目的而不僅僅是手段,每一個人都應該按照你期待別人對待你的方式去對待別人。然而,在實際的社會交往中,每個人因其所承擔的角色不同,其行為規范也就有別。于是,在一個充斥著反復交往的共同體中,人們除了遵守基于平等原則之上的普遍法則之外,還必須遵守基于角色倫理之上的道德要求。

以文本和實踐形態存續下來的中華傳統美德是建構當代教師倫理的重要資源。荀子在《勸學篇》和《修身篇》中,韓愈在《師說》中都有關于教師倫理的集中論述。在古代,被人們普遍傳誦的擁有師德的師者,乃傳道、授業、解惑之人。傳道構成了師德的最高要求,而傳道者被古人稱為圣人、賢者,在古希臘被稱之為智者,他們不但是愛智慧的人,也是有智慧的人。他們應該是知道和悟道的人,是道的先知、先覺、先行者,既知曉天人之道,又領悟人倫之道,還修得心性之道。在以差序格局為基本秩序的熟人社會里,師德一定是高于所有社會成員之上的道德典范:師垂典則,范示群倫。為人師表已成為千百年來顛撲不破的道德常識,變成了基于情感和直覺之上的“絕對命令”,幾乎沒有康德自由范疇表中的“例外原則”,任何一個“例外”都會使師者付出代價,當師者失去認同感和歸屬感之時,也是他無法生存和生活之時,道德輿論的力量遠在法律懲罰之上。

習近平總書記強調:“教師是人類靈魂的工程師,是人類文明的傳承者,承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理,塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。”教師所擔負的這一時代重任,既向傳統的教師倫理提出了新的挑戰,又為建構教師倫理提供了機遇和條件。當人們生活于其中的社會場域發生結構性變遷時,作為主體性的德性和作為客體性的規范也必然要發生轉變,但人類最為基本的德性和規范卻是不能夠變化甚或丟失的。教師作為傳道授業的特殊人群,盡管其技藝方面的規范可能會發生變化,但其精神和使命是永恒的,這就是令受教育者知識得以豐富,德性得以提升。

中國特色社會主義偉大實踐為教師倫理創造了條件和環境。總的來說,建構教師倫理目前主要從以下三個方面展開。

一是規范倫理學的視角。從建構教師倫理的主體看,有國家、學校和教師,而從建構的內容看,則有規范論和德性論兩種類型。國家一般給出有關教師倫理的政策設計和制度安排,只是原則性的,而對教師進行直接管理的學校,則致力于制訂可操作的規范和規定。教師的素質由德性、知識和能力三個核心要素構成,它們各有其不可替代的“使命”:德性決定方向,能力決定行動。德性在人的整個行動中乃是一種最為初始性的力量,它決定著善惡的展開方向和擴展程度。如若沒有一個善良意志去指導人們的心靈,財富、權力、榮譽會使人傲慢,并以其功利所得作為炫耀的資本。在教育政策和制度的設計與安排上,應把培養教育者和被教育者的健全人格確定為根本原則。一如馬克思所說,環境是由人來改變的,而教育者本人一定是受教育的。

當把原則轉換為具有可操作性的規范時,在建構教師倫理的具體過程中,就必須區分作為的義務和不作為的義務。不作為的義務乃是每個教育者均不得做違背教師倫理規范的事情,如若不對應當做什么作出明確規定,那么教師倫理規范的設計就是解構性的,而不是建構性的。不得做什么的道德要求乃是底線倫理,是一種不作為的自由,而就教師的使命說,他必須有作為的義務。在教育者的日常管理中,被鼓勵的行為往往沒有得到足夠的重視,如果在教師倫理的建構上采取底線倫理策略,就會從制度與規范方面導致不能實現達于至善的道德人格追求。

二是美德倫理學的視閾。如果說,政策設計和制度安排只是重塑教師倫理的外部環境,構成了他律式的道德律令,那么建構教師倫理的根本道路乃是“主觀意志的法”的重建與培養。簡約說來,就是教師道德人格的完善,亦即信、知、情、意四個核心要素的培養。將為仁由己、學以成人、體道悟道、傳道授業作為一生之追求,便是教育者的道德信念;當把這種起于心意以內的由己性變成廣泛而持續的行動時,便是意志;為著聯結信念與意志的邏輯進路,必須充分且公開運用理性。依照亞里士多德的德性論,用科學、理智、理性把握邏各斯,因為科學和理性就是邏各斯本身;用節制、自治、意愿去分有邏各斯,以使教育者的實踐朝向終極之善,即令教育者和受教育者以德潤身、以學養心、知行合一、知止行止。前者乃是理論理性把握教與學之客觀規律的方式,后者是實踐理性把握道德規律的方式。而連接信、知、意的最為重要的中間要素是情感,即理智感、道德感和審美感。而教育者之道德人格的養成,都需在反復進行的道德實踐中實現。

三是履行教師使命的現實需要。如果說情感和理智是教師在反復進行的教學與科研中,在教師與教師之間、教師與學生的平等和諧的交往中養成和形成的,提供的是促使教師成為一個求真、向善、趨美即有人格健全的心理傾向和內在體驗,那么在現代社會對教師的德性則有更高的理性要求。因為,無論是就現代科學的發展水平看,還是就現代社會的日常和非日常交往看,理性的地位都愈來愈重要。其一,在擁有邏各斯的意義上,理論理性具有重要的科學意義。所謂科學就是認知、把握和表達自然規律、社會規律和思維規律的理論體系。表面看,這些規律似乎與應當、正當問題無關,但實質上,無論是自然科學、社會科學還是思維科學都直接、間接地涉及道德與倫理問題。事實邏輯優先于價值邏輯,但價值邏輯卻重要于事實邏輯。其二,在創新的意義上,科技創新和規范創新乃是教師倫理結構中的進取性道德。因循守舊、毫無進取、淺嘗輒止、安逸自樂,是進行科技創新和規范創新的最大障礙,教材教法作為現代教育理論研究中的一個重要領域,所探索的正是理論的創新和方法的革新。其三,在行動的意義上,實踐理性具有實踐哲學的意義。教師作為面向自然世界和心靈世界的神圣職業,其直接目的是探索世界之序和心靈之序,而終極目的則是使教育者和受教育者形成健全的人格結構。在行動的初始階段,教師應該通過“善良意志”把行動指向目的之善,這就是令教育者和受教育者養成道德人格、形成健全人格,出于和合乎責任地去履行教師的使命。在行動過程中,實踐理性表現為頑強的意志品質,克服內心的沖動、抵御外部的誘惑。在行動的結果上,教師應當反思自己行為的正確性和正當性,為仁由己,修己惠人。總之,教師倫理就要在道德人格基礎上實現四個統一:德性與規范的統一、德性與幸福的統一、行動與行動者的統一、自律與他律的統一。

(作者:晏輝,系上海師范大學教授)


 
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